2016-07-30

筑波、行ってきました２

前回の続き、というか午後からの授業公開。

梅澤先生の５年生の授業。

テーマは、「これからの日本の食料生産」です。

授業のあらまし（私の解釈含む）

　「ご飯とパン、朝ご飯に何食べた？」と質問し、私たちの多くが米を食べていることを再認識させる。そこで、「アメリカ産コシヒカリと魚沼産コシヒカリどちらを買いますか」と問題を提示。アメリカ産の方が少し安いけれど、児童全員が魚沼産を選んだ。子どもたちは口をそろえて「アメリカ産は安全性が心配」と言い、教師側の揺さぶりにも動じない。最終的に、TPPが進めば関税がかからず、「アメリカ産は５kg２８８円」という情報を提示し、さらに意思決定をはかるも、動いたのは1名だった。その値段の情報をきっかけにしてTPPについて子どもたちは意見を出していき、最終的には「どのような対応をしていけばよいか」という発問に関して自分の考えることをノートにまとめていった。

価値判断・意思決定を迫る問題設定です。今回は一方にかたよったため、子どもたち同士の議論というよりは、教師対児童という構図になり、終始教師がゆさぶりをかけていくという状況になりました。最終、アメリカ産コシヒカリの価格が１０分の１でも、日本のコシヒカリを選ぶと言い切った子どもたちの判断基準には、単なるイメージに近い、「安全」への固定観念があったと考えられます。ここで焦点をあてたいことは、

社会科の価値判断・意思決定における子どもたちの価値観をいかにゆさぶるか

事前の学習をあまりせずに判断する場合、子どもたちが元々持っている知識や生活体験に判断基準が大きく左右されます。おそらく、ほとんどがある程度裕福であろう彼らの家では、米に限らずどの食品でも「価格が高くても国産が安全。海外のものは心配だし買わない」とおうちの人が常々言っているのではないでしょうか。子どもたちの判断基準の第一位は「安全性」なのです。

これは、一昨年度の本校５年生でも同じでした。ほとんどの児童が、国産が一番で安全性を重視して米を選ぶと言っていました。しかし、実際の消費者の判断基準第一位は「安全性」ではないのです。

http://www.intage.co.jp/library/data/2010/04/20100426_3.pdf

http://www.komenet.jp/pdf/shouhi-doukou_16072583.pdf

http://www.jc-so-ken.or.jp/pdf/ja_report_writer/K-Toriba/32-14WI-K-Toriba.pdf

複数の調査を参考にした結果、米を選ぶ判断基準の第一位だったの「価格」です。これを子どもたちに見せた時は「えー！」とすごい驚きの声があがりました。自分たちの基準が、世間一般の基準とずれていたからです。

今回の授業では、お米の学習の時におさえが不十分だったのか、子どもたちが元々持っている「安全性」への強固なイメージが継続され、教師の情報提示に関わらず、最後まで突き崩せませんでした。

価値判断させたい問題（教材）と、子どもたちの状況（それをどう判断すると想定されるのか）、判断するため&ゆさぶるための材料、そして揺さぶりきれなかった時の持っていきかたまでセットで考えておかなければいけないと感じました。

何かがブレていたら、子どもたちもブレる。

子どもたちが自由に発言し、意見をつないでいく授業展開だからこそ、教師の見通しが本当に大事だと思います。

私はこのような「○○はよいか、悪いか」「あなたならどっちを選ぶか」という価値判断・意思決定の授業が好きです。

なかなか教師の思うレールに乗った授業展開にはなりにくいですが、価値判断・意思決定のために悩んで決断する過程の中に、子どもたちが問題解決に向けて思考する必然性が表れてきます。

これからも価値判断・意思決定についてもっと研究していきたい、と考えています。

2016-07-29

筑波、行ってきました。

第１７回初等社会科教育研究会のレポート

４年生粕谷先生の授業。

テーマは「私たちの生活と廃棄物」〜残り少ない最終処分場とごみ資源化の悩ましさ〜

実践のあらまし（私の解釈含む）

子どもたちは清掃工場を見学し、自分たちの家から出たごみがどのように処理されていくのかを学んだ。最終処分場を見学した時に、ごみがそのまま埋め立てられている悲惨な現状を目の当たりにし、そこから出る有毒な浸出水の問題や、そもそもスペース自体があと約５０年しかもたないことを知る。そこで、「ごみをへらしていかないといけない」という課題意識を持ち、どのようにすればごみをへらしていけるのかを考えていく。大切なのは、３R、その中でもリサイクルに焦点を当てる。そうした時に東京都のリサイクル率が２０％ほどなのに、77.2％と８割に迫る高いリサイクル率を誇る町が在る。それは徳島県上勝町。一体なぜ、この町は８割ものリサイクル率をほこるのか。そのひみつは・・・

と、いうような授業でした。

その後の協議会も非常に有意義で、「そうだよなぁ」と思うような意見がたくさんありました。

それを経て社会科の授業作り、中でも「深く考える」＝思考活動を促す社会科として大切なことを再確認したので、書きたいと思います。

1.　子どもたちの思考の流れを断ち切らないような授業設計

授業の導入段階で行われていたことは、「ごみを減らすにはどうすればよいか」に関して意見を出すことでした。（前回から時間が空いての授業だったからというのもありますが）

こう発問された子どもたちは、「食べ残しをしないようにする」「ごみを買っている国があるので、その国に売る」「ペットボトルなどリサイクルする」など自由に発言します。

つまり、拡散的な思考でとらえていきます。

しかし、今回の本題は「（東京で）ごみをへらすためにはどうすればよいか」そのものではなく、その考えを深めるために、「リサイクル率が８割近い上勝町の事例から東京に活かせることを見つける」ということです。

と、なると、導入部で焦点化しなければいけないことは、ごみを減らす手段そのものの多様性ではなく、

「ごみを減らす手段の中でリサイクルは有効である」

「しかし、東京ではあまりリサイクルがされていない」

という２点でなければいけないと思います。

この２点を焦点化することで、東京に住む自分たちがあまりリサイクルできていない現状をとらえ、それをきちんとやっている上勝町ではどんな工夫があるのか？と自然に興味を持ち、調べたくなるのではないでしょうか。

拡散的な思考を導入で用いる場合、たくさんの意見が出てきて内容面も時間面もコントロールできなくなり、結果、無理矢理本題に入ってしまうような印象を逆に子どもに与えることになってしまうことが起きてしまいます。

どの言葉をキーワードとしてつなげていくのかをきちんと指導者側が持っておかなければ、ただ子どもたちは玉入れをさせられ、結局その玉は使われず課題提示になってしまい、子どもたちのモチベーションが下がってしまいます。

導入で用いる資料や発問が、そのあとの何に効いてくるのかを授業設計段階からしっかりと考え、どのようにつなげるか瞬時に反応できるようにしなければいけないですね。

ちなみにこの授業で課題は３つ提示され、

「どうすればごみはへらせるのか」

「上勝町は77.2％の理由は」

「上勝町の事例は東京に活かすことができるのか」

こうなると活動が多すぎて、子どもたちの思考もあっちいきこっちいきになってしまうと感じました。

2. どれだけ自分のこととして考えられるか。

取り上げた問題として、東京都と上勝町のリサイクル率が比較されています。あえて、この環境が違う２つを比較することによって、東京都では実現できない何かが浮き彫りになってくるという意見もありました。

しかし、私はやはり、人口１６００人で過疎地帯である上勝町と１０００万を超える東京都を比較することに無理があるのでは、と感じました。

ただでさえ自分たちの生活を俯瞰できない生活体験に乏しい子どもたちなので、この環境が違いすぎる上勝町のことをきちんととらえられていたのかが少し疑問でした。

ただ、そういった違いがある中で、上勝町に住む人たちの努力、ごみを減らし美しい町にしようという意志の強さなどの情意面では学ぶところがあり、東京に生きる自分たちがどのように実践していけるかという部分に還元して考える価値はあると思いました。

上勝町の実態を学んだ後、自分たち東京では、あるいは自分たちの生活の中で、という発言があまりなかったところから、自分の課題として引き寄せられてなかったところがありました。

自戒ですが、日々の授業の中で教師が「いい！これは食いつくぞ！」と思うものと、子どもたちが「おもしろい！」と思うものがズレてしまうことはままあります。社会科で取りあげる教材は、子どもたち自身が「知りたい、調べてみたい！」という切実性がとても大切なので、いかに子ども目線で課題を設定できるかが大事ですよね。

おもしろいものに気づくアンテナ、それを子どもたちにうまく提示できる技術をしっかりと磨いていきたいと思いました。

社会科はやっぱり奥が深い！